Un análisis hecho a nivel nacional volvió a poner la lupa sobre las competencias de los alumnos argentinos en Matemática. Se trata de un área en la que vienen mostrando en sucesivas pruebas de aprendizaje, que es alta la proporción que no supera el nivel básico, es decir que no tiene los aprendizajes esperados para su edad según su nivel académico.
Esta vez se analizaron los datos de las Pruebas internacionales PISA lo que permitió, además de considerar los datos duros, poner evidencia dos puntos. Por un lado, en cada una de las últimas ediciones el desempeño fue peor. Por otro lado, 80% de los contenidos evaluados forman parte de la currícula del país, esto permite suponer que técnicamente han sido dados en clases, evaluados, pero el aprendizaje no ha dado los resultados esperados.
Según mostró el informe “Abriendo la caja: ¿qué evalúa PISA en Matemática?”, del Observatorio de Argentinos por la Educación, 72,7% de los estudiantes argentinos de 15 años no alcanzaron el nivel esperado en Matemática. La cifra supuso una caída con respecto a los resultados del país en las ediciones anteriores de la evaluación: en 2018, el 69,1% de los alumnos no había logrado el nivel mínimo, mientras que la proporción había sido 66,5% en 2012. Esto había sido 63,6% en 2009 y 64,1% en 2006. El análisis de la prueba PISA 2022 muestra que la mayoría de los contenidos evaluados –el 79,2%– forma parte de los contenidos establecidos a nivel nacional”, expresa.
Después de analizar los ejercicios publicados de la prueba PISA 2022 de Matemática, se observó que solo 1 de cada 4 estudiantes de 15 años puede resolver un ejercicio de regla de tres simple. “A nivel general, 7 de cada 10 alumnos argentinos no alcanzaron el nivel esperado. Sin embargo, el 79,2% de los contenidos evaluados forma parte de los contenidos establecidos a nivel nacional”, advierten los autores, Nicolás Buchbinder (Universidad de Colorado Boulder), Martín Nistal y Eugenia Orlicki (Observatorio de Argentinos por la Educación). Plantean que es fundamental comprender qué evalúa PISA, una estrategia de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), para saber qué están aprendiendo los estudiantes y analizar los resultados de las mencionadas pruebas entre los años 2006 y 2022.
Hace una semana, el programa provincial Mendoza Mejora Aprendiendo Matemática que comenzó a implementar la Dirección General de Escuelas (DGE) este año, arrojó los primeros resultados de su evaluación: alrededor de la mitad de los estudiantes presentan falencias en su desempeño en matemática en relación a los aprendizajes esenciales que se espera tengan para el nivel en el que se encuentran. “Los resultados no fueron favorables”, afirmó el gobierno escolar, al informar que un 45% de los alumnos de cuarto grado de primaria no alcanzaron los aprendizajes muy específicos que tienen que ver con operaciones y con cálculos. En tanto, en séptimo grado, el registro estuvo por arriba del 50% de los estudiantes que no lograron resolver un aprendizaje particular.
De este modo, confirmó las conclusiones del Operativo Aprender 2023 (una prueba nacional) que arrojó que el 50 % de estudiantes en el nivel primario tienen un nivel por debajo del básico o básico.
Por qué cuesta Matemática
El asunto es ¿por qué cuesta tanto que los chicos aprendan matemática y qué factores influyen? Para Adriana Moreno, didacta de las Matemáticas y Secretaria de Extensión de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Cuyo, se trata algo multicausal.
“Para aprender matemática se requiere cierto nivel de abstracción y de un razonamiento que se debe ir desarrollando, desde lo concreto, es decir, de lo más cercano al niño o al joven que está aprendiendo y luego ir avanzando en esa abstracción, en una construcción de los contenidos de manera espiralada. Es decir, no es que en matemática aprendes un tema y lo agotás en un año, sino que se va retomando en varias oportunidades en forma espiralada”, explicó. El asunto es que muchos de esos contenidos no se incorporan y como consecuencia van quedando “baches” en el conocimiento que dificultan la continuidad, esto va haciendo más difícil lograr el razonamiento requerido hasta que, según señaló la especialista, la situación se vuelve insalvable porque se requiere partir de conocimientos previos que no existen.
Otro desafío es superar las limitaciones por parte de los estudiantes, lo cual dijo que requiere primero reconocerlas. En este punto planteó que hay una naturalización de que la Matemática cuesta, o en la que no se obtienen buenos resultados, que incluso puede venir de los propios padres que pasaron por lo mismo. “El niño debería afrontar las dificultades que tiene, ser consciente de los límites, pero a su vez poder esforzarse para lograr eso que no tiene, pero muchas veces lo único que encuentra es un proceso de fracaso que a veces se naturaliza porque los padres han fracasado (...) no buscamos la manera y eso que es arrastre”, remarcó,
La enseñanza
Para Moreno, parte del problema es que no se están usando estrategias adecuadas para este contexto para la enseñanza. “Hay que rever las estrategias que usamos para enseñar. Muchas veces enseñamos el contenido por un lado, y la resolución de problemas o la aplicación de ese contenido por el otro y en realidad lo que debería trabajarse, a mi criterio, es partir siempre de la resolución de problemas que tienen que ser cotidianos, cercanos a los chicos, motivadores, y que en esa resolución surge la necesidad de la construcción de un saber matemático, de un contenido”.
Efectivamente, muchas veces los chicos no se sienten motivados a aprender porque no encuentran la utilidad que ganan con ese aprendizaje, por eso, Moreno dice que hay que acercarlos a su realidad. Parte de esto se viene aplicando en los colegios de Mendoza los últimos años con proyectos que los chicos desarrollan en el marco de su realidad o comunidad.
“Aprendemos las cosas que tienen un significado, que representan una necesidad para nosotros. En el momento que no provoque esa necesidad en el niño, esa motivación, cuesta mucho esa construcción significativa. Y si no es una construcción de un saber matemático significativo, se transforma en un saber memorístico, de memoria sin comprensión y eso no sirve. En cambio, lo que perdura en el tiempo es cuando esa construcción por parte del niño es significativa para él”, subrayó.
Otro aspecto que incide es que por el tipo de consumos y de pensamiento de los alumnos actuales, llegar al tipo de razonamiento que requieren en matemática es un desafío. En ese sentido, la didacta señaló que los docentes también deben adaptar su forma de enseñar. Es que han sido formados en otra realidad y el contexto ha cambiado. “El docente hoy tiene que replantearse sus propias prácticas (...) debería formarlos para el desarrollo de procesos mentales, como es el observar, describir, analizar, es decir, todas esas cosas que son enseñables y que por ahí no las enseñamos, y no darles contenidos, digamos, solamente información, porque esa información la pueden encontrar en cualquier lugar”. Además hay que considerar cómo evalúan, ya que muchas veces es solo contenido, sin la comprensión. Además, se debe considerar la diversidad en el aula. “No todos desarrollamos los procesos en el mismo tiempo, entonces tenemos que enseñar para esa heterogeneidad que hay en el aula, el potenciar el trabajar con otros, porque a veces con un par resulta más motivador que estar un docente al frente explicándolo”.
Inés Zerboni, licenciada en Psicopedagogía y Neuropsicología, directora de Proyecto E, asegura: “Los datos son alarmantes (...) El enfoque actual en la enseñanza de matemáticas no está dando buenos resultados. Necesitamos el compromiso de toda la sociedad para revertir esto, tal como se lo está logrando con los acuerdos por la alfabetización y comprensión lectora; es crucial que los estudiantes de hoy en día desarrollen competencias matemáticas, no sólo para su vida académica y profesional, sino también para enfrentar los desafíos de la vida diaria”.
En tanto, la profesora de Matemática de nivel secundario y streamer Adriana González opinó: “No creo que sean necesarias más horas de clases de matemática, ni más contenidos en el currículum. Es necesario que, mientras los estudiantes estén en clase, se pueda trabajar en lo que los diseños curriculares prescriben: situaciones problemáticas, análisis de las resoluciones, validaciones de las producciones por parte de los estudiantes, lectura y escritura en matemática”.
